Меню сайта

Наш опрос

Нужен новый сайт?
Всего ответов: 118

Форма входа

Поиск

Статистика


Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0

Деятельность

Главная » Деятельность » Специальное образование

Особенности работы с детьми, имеющими нарушения зрения
[ ] 26.09.2009, 00:19
1.Что такое астигматизм, амблиопия, косоглазие, слабовидение

   Известно, что биологические среды глаза (роговица, хрусталик), через которые проходит свет, должны быть идеально сферичными, но в природе такого нет, как нет и абсолютной симметрии. Вот эта асферичность и называется астигматизмом. Он бывает либо врожденным, либо приобретённым в результате травмы или операции.
   Говоря проще, роговица должна быть ровной, а при астигматизме она либо сплющена с двух сторон, либо, вообще изогнута, как «пропеллер». Естественно, проходя через такую оптическую систему, лучи света рассеиваются, а зрение снижается, иногда очень значительно.
   Астигматизм до 0,75 диоптрии на остроту зрения принципиально не влияет, мозг подстраивается и компенсирует его. Если астигматизм свыше 1 диоптрии, острота зрения снижается пропорционально степени искривления (асферичности) роговицы. Ребенок с астигматизмом видит не просто размытый контур, как при миопии, а двойной контур всех предметов, причем как вблизи, так и вдали, что значительно осложняет восприятие мира.
   Проблема в том, что в отличие от близорукости или дальнозоркости астигматизм очень сложно компенсировать. Так, очками  обычно удается  откоррегировать 1-2 диоптрии, и то только жесткими контактными линзами.
   Наиболее часто встречающееся нарушение зрения - амблиопия - заболевание, при котором один или оба глаза не полностью задействованы в процессе зрения. В результате мозг просто подавляет работу одного глаза и возникает так называемая функциональная слепота, или амблиопия.Амблиопия бывает разной степени. Начальная степень характеризуется тем, что максимальная острота зрения при самой хорошей коррекции не превышает 70-80%.

 
  Косоглазие, нарушение зрения. Возникает вследствие понижения остроты зрения одного или обоих глаз из-за нарушения рефракции (преломляющей способности глаза), расстройства взаимодействия аккомодации (приспособления глаза к рассматриванию предметов на разных расстояниях) и конвергенции (сведение осей глаз для видения предметов на близком расстоянии).
  Косоглазие и сопровождающая его амблиопия проявляются в нарушении бинокулярного видения, в основе которого лежит поражение различных отделов зрительного анализатора и его сенсорно-двигательных связей. Косоглазие не только приводит к расстройству бинокулярного видения, но и препятствует его формированию.
  Если другие нарушения зрительного анализатора являются необратимыми и требуют специальных оптических и технических средств коррекции и компенсации, то нарушение бинокулярного зрения при косоглазии и амблиопии в большинстве случаев может и должно быть устранено в ходе интенсивных тренировок и применения специальных методов лечения. Поэтому, чем раньше будет выявлен первичный дефект — косоглазие, тем эффективнее процесс восстановления зрения у детей в дошкольный период. Своеобразие и этапы восстановительного лечения косоглазия и амблиопии должны тесно сочетаться с соответствующей психолого-педагогической коррекцией. Коррекционная работа строится с учетом офтальмо-гигиенических рекомендаций по зрительной нагрузке и снятию зрительного утомления, а также предусматривает специальные занятия по развитию зрения и зрительного восприятия. Своевременное выявление и лечение косоглазия позволяет сохранить, восстановить или улучшить зрение у детей еще в период раннего и дошкольного возраста.
  Слабовидение, значительное снижение зрения, при котором острота центрального зрения на лучше видящем глазу с использованием очковой коррекции находится в пределах 0,05—0,2 или выше — 0,3 при значительном нарушении других зрительных функций (конвергенции, аккомодации, поля зрения, глазодвигательных функций и т.д.). К слабовидящим детям относятся также и дети с остротой зрения в пределах 0,4, но имеющих прогрессирующие или рецидивирующие заболевания
  Слабовидение возникает на фоне глазных болезней и общего ослабления здоровья детей. С. чаще всего связана с аномалиями рефракции — близорукостью (миопия) и дальнозоркостью (гиперметропия).
   Зрительное восприятие при слабовидении характеризуется недостаточностью, фрагментарностью, замедленностью, что обедняет чувственный опыт.
Слабовидящие дети испытывают затрудненность пространственной ориентировки. Утомление при зрительной работе может привести к дальнейшему ухудшению зрения, а также вызвать снижение умственной и физической работоспособности.
Особенности обучения и воспитания слабовидящих детей: рациональное построение учебных занятий, ограничение зрительных нагрузок, организация специальных коррекционных занятий, направленных на преодоление отклонений в психофизическом развитии и социальной адаптации и реабилитации. Следует ограничивать (после консультации с офтальмологом) физическую нагрузку и участие в играх, требующих резких движений. Родители должны следить за тем, чтобы ребёнок правильно носил очки и строго соблюдал рекомендации глазного врача.

2.Особенности пространственного ориентирования
у детей с нарушениями зрения


  Несформированность умений и навыков пространственного ориентирования проявляется в трудностях ориентировки во всех направлениях пространства, в затруднениях при определении правого и левого, верха и низа. Детям сложно узнавать предметы в контурном изображении, с наложенным изображением. Им труднее выполнять задания по дорисовыванию верхней (нижней), левой (правой) частей рисунка. При срисовывании сложных предметов они пытаются их упростить — уменьшают количество элементов, неверно располагают линии и части рисунка по отношению друг к другу. Также недостаточно четко они ориентируются в схеме собственного тела.
  Дети не могут четко выделить одно из звеньев в цепи однородных предметов, изображений и графических знаков. У них наблюдаются недостаточно четкие представления о пространственных взаимоотношениях объектов, о схеме тела стоящего напротив. Чаще наблюдаются неустойчивость зрительного восприятия, сужение поля зрения, потеря строки, исходной или промежуточной точки выполнения задания.
  Несформированность навыков пространственного ориентирования, ведет к появлению целого ряда ошибок на письме.

Ошибки на письме при несформированности
пространственного различения

  Целый ряд ошибок, вызванный несформированностью умений и навыков пространственного ориентирования, допускаемых на письме детьми, можно разделить на несколько групп.

I. На уровне буквы и слога
1. Появляются замены букв по кинетическому принципу. Это объясняется тем, что буква — это комбинация графических элементов, определенным образом расположенных в пространстве относительно друг друга. При совпадении написания первого элемента букв школьник не может выбрать направление движения собственной руки и допускает замену.
Наиболее часто смешиваются следующие буквы:
б — д, и — у, у — ч, ч — ъ, г — р, а — д, о — а.
2. Смешение по оптическому принципу. Это смешения букв, различающихся следующими признаками:
— различным положением составляющих элементов в пространстве;
— количеством и последовательностью расположения одинаковых элементов;
— наличием дополнительного элемента.
у — д, л — и, в — д, ц — щ, л — м, ш — т, п — т, и — ц, ш — щ.
3. Неточности (искажения) в написании букв:
— недописывание элементов;
— добавление лишних элементов;
— неправильное расположение элементов букв относительно друг друга;
— зеркальное написание букв.

II. На уровне слова
Эти ошибки возникают по причине недостаточно устойчивого ориентирования в последовательности элементов слова. Как правило, наблюдается нарушение последовательности соседствующих букв. Чаще меняются буквы в обратных слогах в начале слова, слоги преобразуются в прямые, а также в слогах со стечением сходных по написанию букв:
«токрыл» — открыл, «зелмя» — земля.
Не стоит смешивать перестановки букв данного типа с перестановками по причине нечеткости акустико-артикуляционных дифференцировок («свелро» — сверло). Несформированность пространственных ориентировок в последовательности ряда обусловливает замены и перестановки слогов в слове. А в целом ошибки данного характера ведут к затруднениям в осуществлении звукослогового и морфемного анализа слов.

III. На уровне фразы
На уровне фразы следует выделить в первую очередь ошибки, связанные с употреблением в письменной речи конструкции с предлогами. При этом возникают затруднения в понимании значений предложно-падежных конструкций и в их написании. Это связано с тем, что пространственные отношения выражаются посредством существующих в русском языке предлогов (над — сверху, к — приближение и т.п.)- При этом предлоги могут опускаться, заменяться или удваиваться.

IV. На уровне текста
На уровне текста ошибки возникают в связи с неумением определять четкую последовательность высказывания и сохранять ее в памяти. При выполнении таких работ, как изложение, сочинение, составление текста, младшие школьники искажают смысл высказывания, меняют местами предложения или целые семантические части.

Все эти ошибки у детей с нарушением зрения по вышеназванным причинам возникают значительно чаще, чем у нормально развивающихся школьников. Поэтому таким детям необходима коррекционная помощь по устранению недостатков пространственного ориентирования.

3. Формирование умений и навыков пространственного ориентирования

Уточнение представлений детей о
схеме тела и ближайшем окружении

   Работа по уточнению представлений о схеме собственного тела является основой пространственного ориентирования. Первоначально вырабатываются опорные точки в схеме собственного тела: верх, право. На каждом коррекционном занятии дети учатся находить в своем теле верхние и правые части: правый глаз, правое ухо, правая нога и т. д. Логопед подбирает игровые упражнения на закрепление опорных направлений пространства и использует выработанные направления в заданиях, выполняемых детьми.
  Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения и совершенствованием мелкой моторики рук. Физминутки и гимнастика для пальцев рук в сочетании с закреплением направлений пространства преследуют и еще одну цель — снятие умственного и психофизического напряжения учащихся, способствуют лучшему усвоению материала, изучаемого на занятии.
  Постепенно от формирования навыков ориентирования в схеме собственного тела переходим к развитию и закреплению представлений о схеме тела стоящего напротив. И лишь после закрепления умений и навыков пространственного ориентирования в расположенном напротив объекте переходим к ориентированию в пространстве, окружающем человека.
  Отработку навыков определения направлений пространства относительно собственного тела по образцу сменяют упражнения на дифференциацию направлений по словесной инструкции.
  Следующим этапом в работе по формированию пространственного ориентирования является использование упражнений по закреплению умений определять направления и положения пространства предметов относительно друг друга. При этом постепенно и последовательно осуществляется переход от использования конкретных предметов к их изображениям, а затем и к графическим схемам.
   На каждом этапе работы по формированию умений и навыков ориентирования в окружающем пространстве соблюдается определенная последовательность. Сначала дети обучаются раскладыванию, расположению размещению предметов особым образом. Затем – определению расположения объекта в пространстве, не манипулируя предметами и их изображениями, схемами.

   Работа по закреплению грамматических форм выражения пространственных отношений предметов следует начинать на реальных предметах, а затем переходить к освоению знаков и их систем, постепенно и последовательно перенося действия во внутренний план.
  Работа по освоению направлений пространства ведется в следующей последовательности:
определение и закрепление в схеме собственного тела положений верх, сверху;
определение относительно собственного тела положения сзади;
— определение относительно собственного тела положения справа относительно чего-то или кого-то;
— определение относительно собственного тела положений за, сзади;
— относительно собственного тела положения справа;
— относительно собственного тела положений под, около;
— определение положения перед в схеме собственного тела;
— закрепление положений низ, снизу относительно собственного тела;
— закрепление положений перед, спереди относительно собственного тела;
— закрепление положений лево, слева относительно собственного тела;
определение и отработка положения предмета относительно другого предмета в позициях выше, сверху, справа, сзади, под;
— отработка положения одного предмета относительно другого в позициях ниже, снизу, слева, перед, над;
— определение и закрепление положений из-за, между, из-под;
автоматизация в устной и письменной речи наречий, обозначающих пространственные направления: справа, слева, выше, ниже, сверху, снизу;
автоматизация наречий, обозначающих внешние признаки предметов: больше, меньше, выше, ниже, шире, уже, короче, длиннее;
— закрепление наречий, обозначающих расположение предметов относительно определенной точки, ближе, дальше;
— закрепление употребления на письме предлогов, обозначающих пространственные отношения в следующем порядке: в, за, под, около;
— употребление предложно-падежных конструкций, выражающих пространственные отношения с помощью следующих предлогов: из, перед, на, над, вокруг, от;
— закрепление употребления предлогов из-за, между, из-под;
дифференциация предлогов в — из, за — перед, под — над, над — на, к — от, из-за, из-под.

Работа с предложно-падежными конструкциями
 пространственного значения

   Работа с предложениями, в состав которых входят предлоги с пространственным значением, начинается задолго до занятий, посвященных именно данным темам. Ведется длительное, последовательное обучение умению понимать значение предлогов и употреблять их в речи. Учащиеся усваивают, с каким падежом существительных или прилагательных употребляются эти предлоги на занятиях по теме «Слова, обозначающие предмет», «Слова, обозначающие признак предмета».
   Предлоги с пространственным значением расположения (места) используются в упражнениях на любых занятиях (за, на, перед, над, под и т.п.). При этом сначала отрабатывается умение понимать их значение на реальных объектах, в том числе и на схеме собственного тела. Затем логопед закрепляет умение понимать значение данных предлогов и употреблять словосочетания с ними при анализе расположения конкретных предметов и их макетов. И лишь после этого используются схематическое изображение объектов и смысловые основы для употребления того или иного предлога.
   Аналогичная последовательность сохраняется и при работе с предлогами, обозначающими направление движения в пространстве (тс, от, по, в, из и т.д.).
Необходимо отметить, что в изучении конструкций с данными предлогами важным является четкая дифференциация их значений. Это достигается следующим образом. Сначала логопед использует в речи один из дифференцируемых предлогов, тем самым вырабатывая опорное положение или направление пространства. Затем в работу включается предлог с противоположным значением. Помимо прочего, на данных занятиях используются упражнения по дифференциации предлогов и приставок (от и от-; за и за-; и т.д.).
   Последовательность включения в работу предлогов такова: от, от- к, из, из- в, за, за- в, на, под, под- над, около, вокруг, из-за, из-под, через, между.

  Работу по закреплению зрительно-пространственного образа букв следует начинать с упражнений по уточнению восприятия буквы зеркального написания. Затем ведется работа по устранению замен по оптическому и в последнюю очередь по кинетическому сходству.
   Работа по автоматизации процесса определения последовательности единиц в ряду, выявления места конкретной единицы в данном ряду ведется параллельно с выработкой направлений пространства и закреплением зрительно-пространственного образа буквы. Сначала в работе используется невербальный материал, а затем включаются единицы письменной речи.
  Работу по автоматизации моторных операций письма следует начинать с выработки движений в вертикальном положении, а затем в горизонтальном. Необходимо вести комплексное развитие и совершенствование умений и навыков пространственного различения.
   Как правило, работа по развитию пространственного ориентирования ведется параллельно при различных видах деятельности:
-особая роль отводится занятиям физкультурой: дети двигаются по словесной команде, подражанию образцу;
 - на уроках по рисованию и труду (аппликации) дети учатся ориентированию в пространстве листа;
 - в играх с различными конструкторами учатся анализировать образец постройки, определять пространственное расположение деталей, вводя их словесное обозначение;
  - на уроках по развитию речи отрабатываются предлоги с пространственными значениями;
  -  в процессе игры и труда также есть возможность познакомиться с такими предлогами.
   То есть элементы пространственного ориентирования формируются в различных видах деятельности.

4. Игры для развития зрительного восприятия

   Для совершенствования восприятия полезны занятия рисованием, лепкой, конструированием, спортивные игры и физические упражнения.

1. Угадай и нарисуй.
    а) на ощупь узнать фигуры, находящиеся в мешочке (плоские, из картона или фанеры), назвать их, а затем
     нарисовать;
    б) раскладываются геометрические фигурки, одинаковые с теми, что лежат в мешочке. Вы показываете
    любую фигуру и просите достать из мешочка такую же.

2. Из каких фигур?

    а) вспомнить и назвать предметы, похожие на круг, квадрат, прямоугольник, треугольник;
   б) закончить рисунок по заданным фигурам.

3. Выложи фигуры из палочек.
Сначала дается детям образец, убирается, чтобы восстановить фигуры по памяти.

4. Какая рука?
Нужно:
    а) определить, какой рукой девочка держит флажок;
б) в какой руке мальчик держит шар;
в) на какой ноге стоит девочка;
г) какой рукой мальчик держит ручку….

5. Что где находится?
Нужно назвать, что изображено в середине, что в левом верхнем углу и т.д.

6. Твой путь.
Нужно рассказать, как ты идешь в магазин и что где находится (справа, слева, сзади, впереди и т.д.)

7. Внимательно слушай и рисуй.
Педагог называет геометрические фигуры с указанием их места на листе. Дети должны зарисовать их на указанном
 месте согласно инструкции (вверху слева треугольник, справа от него квадрат, в центре круг и т.д.).

8. Лабиринт. 
а) помогите зайчику найти дорогу;
б) по какой дороге дети идут в школу.

9. Дорисуй предметы (методикаТ.Н.Головиной).   
Попросить детей назвать, а затем дорисовать предметы, изображенные на рисунках. А затем можно или
 заштриховать, или раскрасить.

10. Узнай, что изображено.
Перед ребенком картинки, на которых знакомые изображения даны не полностью. Попросить детей
подумать и сказать, что они узнали, кому принадлежат те или иные элементы изображения.

11. Кого ты видишь? (Зашоренные рисунки.)
а) обведи контуры каждого животного;
б) обведи контуры игрушки.

5.  Зрительная гимнастика
 
   Чтобы избежать утомления детей на уроке или при выполнении домашнего задания, повысить их работоспособность, педагогам и родителям необходимо предусмотреть чередование зрительной и тактильной работы со слуховым восприятием. Обязательно следует предусмотреть физкультпаузу со зрительной гимнастикой.

1.    Произвести медленные движения глаз налево, вверх, направо, вниз и в обратном направлении (глаза открыты).

2.    Закрыть глаза, слегка помассировать (погладить) веки подушечками пальцев, раскрыть их и сделать несколько быстрых мигательных движений.

3.    Плотно зажмурить глаза, затем расслабить веки и поднять брови кверху, открыть глаза.

4.    Смотреть двумя глазами на конец пальца правой руки, поставленной по средней линии лица на расстоянии 25-30 см от глаз, опустить палец. Смотреть на конец пальца попеременно одним, другим глазом, двумя глазами.

5.    Фиксировать взгляд на указательном пальце, приближающемся к носу и удаляющемся на расстояние вытянутой руки.

   Для проведения гимнастики можно использовать различные пособия: геометрические фигуры, листья растений, сигнальные карточки, т.е. зрительные упражнения будут предметно целенаправленными.
Физкультпауза и зрительная гимнастика планируются после значительных нагрузок на зрение или осязание ребенка.

Статью подготовила
учитель-дефектолог ГПМПК
О.В. Лепешкина
Категория: Специальное образование | Добавил: guos
Просмотров: 9708 | Загрузок: 0